Размышления о соответствующей практике развития

Соответствующая развитию практика (DAP) была расценена многими как краеугольный камень образования в раннем детстве, так как Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) опубликовала руководящие принципы в 1987 году. Руководящие принципы широко использовались в образовательных учреждениях, таких как дошкольные и школы, многие преподаватели принимают DAP в качестве наилучшей практики для обучения детей младшего возраста. В то время как DAP был очень успешным подходом для некоторых педагогов, недавно были определены другие альтернативные подходы к обучению маленьких детей. Кроме того, было опубликовано много критических замечаний к руководствам DAP в том виде, в котором они были изначально написаны. В этой статье будут рассмотрены два альтернативных дискурса к соответствующей практике развития. Эти альтернативные дискурсы включают академический подход к дошкольному образованию и выявленные культурные предрассудки в отношении надлежащей практики развития.

Положение NAEYC (1987) предполагает, что дети учатся наиболее эффективно с помощью конкретного, ориентированного на игру подхода к образованию в раннем детстве (стр. 36). Ориентированная на ребенка игровая программа должна учитывать физические, социальные, эмоциональные и когнитивные потребности детей, зачисленных в программу. Этот тип программ был признан многими как лучшая практика в воспитании детей младшего возраста. На практике это может означать, что дети проводят большую часть своего дня в активной, содержательной игре с игрушками, их сверстниками, ремесленными материалами, блоками, красками, взрослыми, уличным оборудованием, книгами и другим полезным оборудованием. Игра может рассматриваться как полезная с точки зрения обучения детей, поскольку она заставляет их создавать, сотрудничать, решать проблемы, прогнозировать, отражать и улучшать их способность общаться (Education Queensland, 2003).

Кроме того, существуют образовательные программы для детей младшего возраста, состоящие из прямого обучения, которое не рассматривает игру как приемлемую форму обучения. Эти программы в основном направлены на академические достижения (Spodek, Saracho & & Davis, 1987, p178). Академические программы могут фокусироваться на навыках и упражнениях, изучении основных отдельных фактов и заполнении рабочих листов. Кесслер (1992, стр. 21) предположил, что все более академический характер программ для детей раннего возраста обусловлен их включением в школьные городки. Академические программы обучают детей концепциям и навыкам, которые преподавались ранее на первом курсе формального обучения. Игра часто используется в этих программах как форма расслабления после того, как дети закончили свою работу над заданиями, а не как ценный и значимый учебный опыт.

Элкинд утверждает, что дети учатся лучше всего через непосредственное знакомство со своим миром, а не через формальное образование, включающее внедрение символических правил (1986, стр. 1). Эти символические правила могут включать в себя системы письменности и нумерации, которые широко преподаются в рамках академических программ. У детей, зачисленных в эти программы, может быть мало возможностей для построения знаний или понимания для себя. Буквы и цифры могут преподаваться наизусть, как мода, а не конструирование понятий (Кесслер, 1992, стр. 29). Преподаватели в этих академических контекстах могут предоставить слишком много высоко структурированного формального образования для маленьких детей. Методы обучения могут быть слишком формальными и, как правило, считаются неподходящими для детей младшего возраста (Cotton & Conklin p1). Эти формальные, ориентированные на содержание методы обучения могут включать в себя много работы с сиденьями, и дети будут регулярно участвовать в занятиях всего класса. Меньше времени будет уделено игре из-за ее очевидной нехватки образовательной ценности (Grover, 2001, p1). Игровые, ориентированные на ребенка программы предоставляют более открытую и гибкую учебную программу, которая должна быть более подходящей для удовлетворения образовательных потребностей детей младшего возраста.

На тип программы, реализуемой учителями, игровой или академический, могут влиять многие факторы, в том числе ожидания школьного сообщества. Учитывая контекст учебной среды, можно ожидать различных подходов к преподаванию и обучению. На мой опыт повлияли ожидания центра и администрации школы, а также родителей детей, участвующих в программах.

В то время, когда я работал учителем дошкольного образования в детском саду, я должен был реализовать программу, ориентированную на детей, основанную на играх, основанную на принципах DAP. Соответствующая развитию программа ожидалась и поддерживалась персоналом центра, администрацией и родителями. Родители поощряли такой подход, и никто не просил о более формальном содержательном подходе.

В качестве альтернативы у меня был совершенно другой опыт преподавания комбинированного дошкольного / переходного класса в государственной школе в отдаленном сообществе аборигенов. Администрация школы, сотрудники и родители ожидали, что программы для детей младшего возраста будут основаны на использовании формальных методов обучения. Родителям активно противодействовала игровая, соответствующая развитию программа, и они полагали, что дети тратят свое время на игровой процесс обучения. В конце концов я реализовал более формальную программу академического стиля, в то же время включив в нее как можно больше игровых мероприятий. Школьное обучение для этого сообщества означало, что дети сидят за партами, заполняют рабочие листы и изучают английскую письменность и системы счисления. Это также вовлечено в целое изучение класса. Игра воспринималась как награда за усердную работу над академическими задачами, а не как значимый и увлекательный способ изучения мира.

Мне было очень трудно учить, используя то, что я считаю неподходящей педагогикой для маленьких детей. По моему опыту, академическая программа может побуждать детей читать заученные факты. Академический подход не стимулировал детей становиться активными, заинтересованными, опрашивать учащихся. По моему опыту, включение дошкольных учреждений в школьные городки повлияло на то, что школьное сообщество сочло подходящим для детей младшего возраста. Поскольку большинство школ являются академическими по своему характеру, можно ожидать, что подобное будет происходить в дошкольных учреждениях, однако это может быть неуместным.

Учебная программа, которую мне было рекомендовано реализовать, была очень похожа на учебную программу первого года. Само по себе это было непросто, так как большинство этих детей не говорили по-английски и имели устную традицию. Первые годы обучения в школе использовались для максимального усвоения детьми английского языка и изучения ожидаемого поведения в школе. Родители оценивали мою эффективность в качестве учителя по тому, насколько хорошо дети могли читать базовые числовые факты или, например, алфавит, а не по тому, развили ли дети навыки предварительного чтения и базовые математические знания. Этим детям было рекомендовано быть тихими, пассивными учениками, обычно занятыми на уроках или за работой за столом, а не активно участвующими в значительном игровом процессе обучения. Другая проблема в реализации качественной программы, которая отвечала бы потребностям детей, была связана с культурным уклоном, присущим первоначальным руководящим принципам NAEYC.

Соответствующая развитию практика была продвинута многими университетами и педагогическими курсами как лучшая практика для обучения детей младшего возраста. Многие предполагали, что это удовлетворит потребности всех детей в большинстве образовательных контекстов. Это не имело место, поскольку теории развития ребенка, которые лежат в основе DAP, основывались на белых мужчинах среднего класса и, следовательно, имеют культурный уклон (Jispon, 1993). Из-за этого культурного уклона DAP может не удовлетворять потребности всех детей, особенно тех, кто не разделяет монокультурные ценности, отраженные в руководящих принципах. Гоффин утверждает, что традиционная опора на нормы белого среднего класса должна быть пересмотрена в свете культурного разнообразия детей, которые участвуют в программах раннего детства (1994, стр. 195). Недавние исследования показали, что вехи развития и ожидания варьируются от культуры к культуре (Nissani, 1993). То, что ценится и рассматривается как нормальное в одной культуре, может не отражаться ни в какой другой культуре. Поэтому педагогам необходимо выработать широкое и содержательное понимание культурных традиций своих учеников, целей социализации, убеждений о природе ребенка и различных методов воспитания детей (Nissani, 1993). Эти представления о детях и их развитии могут отличаться от культуры к культуре.

Учителя могут нуждаться в создании широких сетей и конструктивных отношений с семьями и членами сообщества, чтобы они могли развивать чувствительность и понимание культуры своих учеников. Развивая это понимание и работая в тесном сотрудничестве с сообществом, преподаватели могут подготовить более эффективную и соответствующую образовательную программу. Реализация учебной программы, которая затрагивает культурное наследие детей, безусловно, будет более целесообразной с точки зрения развития, чем использование руководящих принципов учебной программы, которые являются культурно исключительными и отражают монокультурные нормы. Было заявлено, что DAP как база знаний по учебным программам не в состоянии учесть множество точек зрения, молчаливое знание, субъективное знание и личную культурную вовлеченность в осмысление, отражая тем самым определенное культурное мировоззрение (Jipson, 1993, p128). Важно, чтобы учебный план разрабатывался с использованием многих источников, включая соответствующие знания о развитии ребенка, индивидуальные особенности детей, предметные знания, ценности культуры, желания родителей и знания, необходимые детям для компетентного функционирования в обществе (NAEYC, 1994, стр. 23). ,

Образовательные программы нацелены на то, чтобы научить детей навыкам, необходимым для активной деятельности в обществе. Преподаваемые навыки, знания, убеждения и отношение должны отражать те, которые дети испытывают в своей домашней и общественной жизни. Считается, что обучение детей улучшается, когда они чувствуют связь между домом и школой и когда то, что ценится в одной системе, уважается в другой (Kostelnik Soderman & Whiren 1993, p48). Руководства DAP (NAEYC 1987) в том виде, в котором они были первоначально опубликованы, игнорировали культурное влияние на обучение и мало что подчеркивали важность укрепления связей между домом и школой. DAP подчеркивает самостоятельность и фокусируется на отдельных лицах, которые могут находиться в прямом противоречии с духом других культур, что может делать упор на семейные группы и сообщества над отдельными людьми. Согласно Джипсону, критики определили основные проблемы с попыткой установить универсальность в теориях развития ребенка по отношению к культурам, которые не разделяют одинаковые мировоззрения, языки или социальные ориентации (1993, стр. 128). Далее Джипсон заявляет, что, переосмысливая интересы ребенка с точки зрения традиций и ожиданий его / ее культуры, а также повторно соединяя опыт ребенка с контекстом, в котором он / она живет, с культурными закономерностями и ценностями, которые она По его опыту, учителя могут подорвать предвзятость, внешне присущую DAP. Концепция DAP может быть преобразована в культурно приемлемую практику (1993, с.134). Вопрос культуры оказал огромное влияние на мою практику на протяжении всей моей карьеры и с разным успехом использовал рекомендации DAP.

Я нашел руководящие принципы DAP эффективной основой для учебной программы, работая учителем дошкольного образования в детском детском центре. Все мои ученики были носителями английского языка из белого среднего класса. Я не сталкивался с какими-либо трудностями или чувствовал, что не смог удовлетворить потребности и интересы детей. У меня был похожий культурный опыт, и программа отражала жизненный опыт детей. Мой опыт работы в отдаленном сообществе аборигенов был совсем другим. Я не разделял эти детские культурные корни. Также я не говорил на одном языке и не разделял убеждения или взгляды детей. Внедрение DAP, как я знал, оказалось неэффективным и трудным, а также было встречено сопротивлением со стороны персонала сообщества и школы, как обсуждалось ранее. Моя задача состояла в том, чтобы выработать некоторые базовые представления о культуре детей, повседневной жизни, их интересах, прошлом и мировоззрении. Мне также нужна была информация об ожиданиях нормального развития ребенка и ожиданиях относительно приемлемого поведения. Информация о методах воспитания детей также была ценной. Большинство подходов, ожиданий и практики людей Анидиляквы очень отличались от моих. То, что я знал как «правду» о том, как дети развиваются, ведут себя, говорят и проводят свой день, не было отражено в этой культуре. Например, некоторые дети, зачисленные в дошкольную программу, все еще находились на грудном вскармливании в течение всего школьного дня, и их мать (или тетя или бабушка) должны были посещать школу со своим ребенком, чтобы поддержать их обучение. Различия в методах воспитания детей и ожиданиях относительно развития детей были огромны. Учебная программа, основанная на основных нормах белого среднего класса, не учитывает потребности, интересы и жизненный опыт этих детей. Итак, я разработал программу, которая отражала реалии этих детей, вместе с родителями, специалистом по местному языку, консультантами департаментов и представителями сообщества, которые имели образование. В конце концов программа, хотя и основанная на более академическом подходе, была разработана и реализована с помощью членов сообщества. Эта программа была чувствительной и активно затрагивала культурное наследие этих детей.

Новая программа продемонстрировала понимание и восприимчивость к культурному и языковому разнообразию студентов и может считаться целесообразной с точки зрения развития, как это определено в пересмотренных руководящих принципах (NAEYC, 1997). Новая программа признала важность участия семьи и была основана на совместно составленной, содержательной и контекстуально соответствующей учебной программе (NAEYC, 1997). Социокультурные отношения с классом должны были быть рассмотрены из-за социальных обязанностей и отношений избегания. Этот тип социального воздействия на обучение не рассматривался в руководящих принципах DAP, поскольку они были первоначально опубликованы. Хотя социальное воздействие и культурная чувствительность подчеркиваются в пересмотренном документе.

По моему опыту, существуют серьезные различия в ожиданиях, которые развивает ребенок, между теми, которые составляют основу DAP, и ожиданиями людей из Анинидилаквы. Многие дети Аниндиллаква зависели от своей матери или опекуна в эмоциональной поддержке и воспитании. Мамы, бабушки и тети регулярно посещали школу со своими детьми. Тем не менее, детям также была предоставлена ​​большая свобода, и им было предложено сделать много выбора для себя. Многие поведения были приняты, пока все были счастливы. Этот подход к воспитанию и развитию детей отличается от подхода доминирующей западной культуры, что было отражено в первоначальных руководящих принципах DAP. Реализованная программа отразила культурно-специфические ожидания относительно того, как дети будут развиваться и вести себя.

Это понимание было достигнуто путем установления отношений с членами школьного сообщества, в которое входили родители и старейшины сообщества. Тем не менее, значимые связи с более широким сообществом позволяют учителям разрабатывать образовательные программы, которые учитывают интересы, культуру, язык, эмоциональные социальные и физические потребности детей, которых они учат. Пересмотренные руководящие указания по соответствующей практике развития во многом подчеркивают необходимость того, чтобы педагоги были чуткими и учитывали культурное воздействие на обучение детей. Кроме того, что ориентированный на ребенка, игровой подход к обучению детей младшего возраста представляется наиболее успешным и по-прежнему представляет собой передовой опыт. Академический подход к обучению маленьких детей, возможно, отвечает потребностям родителей и школьных администраторов, но не представляет лучший подход к обучению маленьких детей.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *